행동지원에 대한 접근의 변화 2

 3) 긍정적 행동지원의 소개

  (1) 긍정적 행동지원 개념의 등장

 응용행동분석은 특수교육대상자의 많은 부적응 문제를 해결하는 데 도움이 되었다. 그러나 혐오 자극으로 부적절한 행동을 통제하고 보상 체계로 적절한 행동을 강화시키는 것만으로 부적절한 행동이 사라지고 적절한 행동이 습득되는 것은 아니었다. 뿐만 아니라 혐오 자극에 대한 인권 문제와 이에 대한 부작용 등이 나타나면서 중재의 제한적인 사용보다는 비혐오적인 접근이 모색되기 시작하였다. 또한 문제행동의 원인과는 상관없이 행동에 대한 후속결과가 문제행동을 완화시킬 수 있다는 행동분석가에 대한 비난과 함께, 문제행동의 원인을 제대로 파악하는 것이 중요하다는 행동분석가들이 나타나기 시작했다. 여기서 행동분석가들이 말하는 문제행동의 원인이란 인간 내면의 원인이 아닌 환경적인 원인을 의미한다. 1980년대 초부터 문제행동에는 의사소통적인 기능이 있다는 것이 밝혀지면서  문제행동을 유지하게 하거나 강화하는 환경적 요인을 찾아내는 기능평가를 시도하게 되었다. 즉, 비혐오적 중재와 문제행동의 기능평가는 응용행동분석의 발전으로 인해 나오게 된 개념이다. 

 이러한 응용행동분석의 변화 움직임과 함께 긍정적 행동지원이라는 개념이 등장하기 시작하였다. 긍정적 행동지원이라는 용어가 등장하게 된 역사적 배경은 미국 장애인교육법(IDEA: Individuals with Disabilities Education Act)의 개정안이 1997년 6월에 공법(P.L.105-17)이 되면서부터다. P.L.105-17은 학교의 규율을 어기거나 바람직한 행동 규범을 어기는 학생의 행동이 자신이나 다른 사람의 학습을 방해하는 경우에 긍정적 행동지원을 포함하는 전략을 고려하도록 요구하고 있다. 또한 이 법에서는 긍정적 행동지원의 적용과 함께 문제행동의 기능적 평가(functional behavior assessment)를 함께 실시하도록 규정하고 있기 때문에 긍정적 행동지원은 문제행동의 기능적 평가를 대표적인 특성으로 가지게 되었다. 그러나 행동의 기능평가는 응용행동분석의 발전 과정에서 등장한 개념이므로 긍정적 행동지원의 대표적 특성으로 보기는 어렵다. 사실 1994년 'Journal of Applied Behavior Analysis'의 27권 2호에서 처음으로 행동의 기능분석을 소개했다. 따라서 응용행동분석은 행동의 기능분석을 행동지원의 체계 안으로 끌어들였고, 긍정적 행동지원은 행동의 기능분석을 실질적으로 제도화했다고 볼 수 있다. 

 Sugai와 동료들은 긍정적 행동지원이란 사회적으로 의미 있고 중요한 행동을 변화시키기 위한 방법으로 긍정적 행동중재와 체계를 적용하는 일반적 용어라고 했다. 그들은 긍정적 행동지원이 행동에 대한 어떤 새로운 중재나 이론이 아니라고 주장하면서 학교와 사회와 가정의 능력을 신장시켜서 연구에 근거한 실제가 교수학습이 이루어지고 있는 환경과 연결될 수 있도록 그 체계를 적용하는 것이라고 했다. 따라서 긍정적 행동지원은 학생의 문제행동이 덜 효과적이게 만들고 바람직한 행동이 더 잘 기능하도록 하여 학생의 실제 생활을 향상시켜주는 환경을 만들고 유지하는 데 그 초점을 둔다. 즉, 문제행동의 예방을 강조하는 종합적 중재 접근이다. Sugai와 동료들은 이러한 예방을 위해 아동에게 기대되는 적절한 행동을 가르치고, 문제를 가져올 만한 환경을 변화시키고, 기대되는 행동을 하도록 동기와 보상을 제공하면서 이러한 예방적 접근은 장애 학생뿐 아니라 학교 안의 모든 학생을 대상으로 실시하는 것이 적절하다고 하였다.

 긍정적 행동지원이 중요한 의미를 지니게 된 것은 자해나 공격적 행동과 같은 심각한 행동 문제를 가지고 있던 학생들에게 사용된 혐오적 중재의 역효과와 윤리적 문제에 대한 대체 중재로 긍정적 행동지원이 사용되면서부터다. 지금까지 교사들은 학생에게 문제행동이 발생하면 혐오적인 후속결과를 적용하는 방법들을 자주 사용하였다. 혐오자극을 적용하는 전통적인 방법은 문제행동이 일어난 후 반응하는 것이므로 예방적인 중재가 되지 못한다. 또한 그러한 방법들은 문제행동을 즉각적으로 감소시켜주는 것처럼 보이지만 그러한 감소는 일시적이며 문제행동이 다시 나타나게 되는 경우가 많다. 효과가 있는 경우에도 전통적 방법이 시행되는 장소에서만 효과가 있을 뿐 다른 상황 및 장소에서는 그 효과가 나타나지 않기도 한다. 뿐만 아니라 문제행동이 일어난 다음 반응하는 것은 교사의 시간과 자원을 요구한다. 그러한 시간을 절약할 수 있다면 교사는 아동을 교육하는 데에 더 많은 시간을 쏟을 수 있을 것이다. 무엇보다도 전통적 방법은 문제행동의 원인이나 환경적 영향을 고려하기보다는 그 행동의 유형 및 형태에 더 초점을 맞춰 왔다. 그렇게 되면 문제행동을 하는 이유가 남아있는 한, 문제행동은 사라지지 않거나 다른 행동으로 변화되서 나타나게 된다. 즉, 전통적인 방법은 문제행동의 기능을 고려하지 않고 비기능적인 방법을 사용해 온 것이다. 그 외에도 벌과 같은 후속결과는 많은 부작용을 가져온다. 예를 들면, 벌 주는 행위 자체가 문제행동을 일으키는 분위기를 만들기도 하며, 문제행동을 더욱 악화시키기도 하고 교사와 학생 간의 불쾌한 관계를 만들기도 한다. 더 나아가 문제행동에 대한 혐오적인 후속결과만 제공하게 되면 문제행동은 감소할지 모르지만 아동이 새로운 적절한 행동을 학습하게 되는 것은 아니다. 따라서 Sugai와 동료들은 아동의 문제행동에 대해 반사적이고 혐오적인 방법을 취하지 않으려면 다음과 같은 내용의 긍정적 행동지원을 실행해야 한다고 하면서 개인적 차원을 넘어선 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행해야 한다고 보았다. 

  - 학교에 입학한 모든 학생은 행동지원이 필요하므로 학교는 모든 학생을 위해 행동지원을 해야 한다.

  - 효과적이고 효율적인 것으로 입증된 절차를 우선적으로 해야 한다.

  - 모든 학생이 학습과 행동에서 성공할 수 있도록 통합적 교육을 실시해야 한다.

  - 안전하고 지원적인 학교 분위기를 만들고 유지해 가도록 예방을 강조해야 한다.

  - 효과적인 실제를 학교뿐 아니라 지역사회로 실시해 나가야 한다.

  - 복합적인 지역사회 지원체계들과 협력을 증대해 나가야 한다.

  - 팀 협력과 문제해결 기술이 기대되고, 지도되고, 강화되는 학교 환경을 만들어 가야 한다.

 이렇게 긍정적 행동지원을 학교 차원에서 실행하기 위해서 모든 아동들에게는 기대되는 바람직한 행동을 가르치고, 위험요인이 있는 아동을 대상으로는 문제행동이 나타나지 않도록 집중적으로 행동을 지원하고, 심각한 문제 행동을 나타내는 아동에게는 더욱 전문적이고, 체계적인 중재를 개별적으로 지원하는 것이 필요하다. 즉, 1차적으로는 모든 학생에게 보편적 중재를 적용하고, 2차적으로는 위험 요인이 있는 학생들에게 목표행동에 대한 중재를 적용하고, 3차적으로는 만성적이고 심각한 문제를 지닌 소수의 아이들에게 강력하고 지속적인 중재를 체계적으로 적용해 나가는 것이다. 이렇게 하면 학생들의 전반적인 문제행동을 예방하고 개별화 지원이 요구되는 학생의 수를 줄일 수 있게 될 것이다.

 

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>