행동지원의 기초 1

1) 개별화된 행동지원 교수 모델의 필요

 특수교육 대상 아동들의 특별한 교육적 요구를 충족시키기 위해서는 특별한 교육 프로그램이 필요하다. 또한 특수교육 대상 아동들은 개인차를 보이기 때문에 아동마다 조직적이고 체계적인 교수 방법이 필요하다. 이런 점이 개별화 교육의 필요성을 설명해 준다. 개별화 교육이란 개별 아동이 가지고 있는 교육적 요구를 그 능력에 따라 충족할 수 있게 해주는 교육적 조치를 의미한다.

 개별화 교육의 원리는 아동의 학습 아니라 사회적 행동에서도 동일하게 적용된다. 문제행동을 보이는 아동은 자신만의 독특한 학습 원리와 학습 역사(learning history)가 있기 때문에 한 가지 행동주의 절차에 대해서 각각 독특한 반응을 보인다. 따라서 다수의 아동을 대상으로 하는 행동주의 절차가 개별 아동에는 효과적이지 않을 수도 있다. 말하자면, 아동의 행동을 효과적으로 지도하는 데 있어서 특정한 행동주의 절차와 행동 원리를 사용하는 것만으로는 충분하지 않다. 따라서 개별화 교육의 필요성이 강조된다. 개별화를 통해 각 아동의 개별적 요구를 구체화고, 독특한 개별적 요구와 아동이 보이는 향상 정도에 비추어 행동 지원 방법이 적절히 수정될 수 있다. 문제행동이 심한 아동일수록 행동 원리와 그 기법들을 적용하고 그 효과를 평가하는 데 있어서 더 조직적이고 체계적이어야 한다. 즉, 아동의 독특한 교육적 요구를 그 능력에 따라 충족시켜 주기 위해 개별화 교육 프로그램을 계획하는 것처럼 아동의 문제행동에 대해서도 만성적이고 심각한 문제행동일수록 개별화 행동 지원 계획이 구체적으로 세워지고 실행되어야 한다.

 

2) 행동지원에 필요한 기술

 교사들이 교육환경에서 다양한 문제행동을 접하고 심각하다고 인지하고 있음에도 그 대처방안이 전문적이지 못하고 그 효과 또한 미흡한 것으로 알려져 있다. 그런데 아동의 행동 문제는 체계적이고 전문적인 접근이 필요하고, 문제행동에 따라서는 장기적인 접근이 요구되기도 한다.

 아동의 문제행동을 지원하기 위해서 교사에게는 두 가지 기술이 필요하다. 하나는 학습이론과 실험연구에서 나온 행동 지원에 대한 지식과 그 적용 기술이며, 다른 하나는 각 아동의 요구를 평가하고, 목표를 명시하고, 행동을 분석하고, 데이터를 수집하고 아동을 감독하는 데 필요한 지식과 그 적용 기술이다. 즉 교사는 행동 지원에 대한 지식과 기술을 가지고 있어야 할 뿐만 아니라 개별화 교육 방법에 대한 지식과 기술 역시 지니고 있어야 한다. White(1977)는 흔히 교사 교육은 이 둘 중 하나에만 초점을 맞추고 있다고 지적하였는데, 이는 오늘날까지도 이어지는 문제이다. 예를 들어, 어떤 학과목이나 강좌에서는 강화, 체벌, 소거 등을 가르치고 그것들을 어떻게 성공적으로 실행할 수 있는지를 가르친다. 이러한 접근의 기본 가정은 수많은 중재와 절차들이 개발되고 현장에서 실험을 통하여 입증되어 왔으므로 이런 정보를 제공해 주면 교사가 개별 아동을 어떻게 지원할지 그 절차를 선택할 수 있다는 것이다. 반면에, 또 다른 학과목이나 강좌에서는 아동의 향상 정도를 분석하고 평가하는 방법에 치중하여 가르치고 있다. 이런 접근의 기본 가정은 모든 아동은 서로 다르기 때문에 능력 있는 교사는 개별 아동의 필요를 정확하게 진단하고 개별화된 교수 전략을 적용하고, 세심한 관찰과 감독을 통해 교수 전략의 효과를 평가할 수 있다는 것이다.

 위에서 언급한 두 가지 방법이 독자적으로 사용될 때 장단점이 있다. White(1977)가 제안하는 것은 행동주의 원리의 접근이 교사에게 즉각적인 영향을 끼친다는 것이다. 교사는 행동 원리에 따라 효과가 입증된 구체적 기법들을 즉시 적용할 수 있고, 많은 아동에게 있어서 효과를 볼 수도 있다. 그러나 행동주의 원리만을 따라 각 아동의 행동 문제에 접근하면 각 아동이 지니는 독특한 필요를 보지 못할 수도 있다는 단점이 있다. 교사가 수많은 기법은 가지고 있는데 그 기법들이 제대로 효과를 보지 못한다면 안타까운 일이다. 행동 원리와 기법을 익히는 것은 교사에게 많은 정보를 제공해 주지만 이를 단독으로 사용하였을 때는 특정 절차나 기법에만 초점을 맞추게 하여 교수 전략 사용에 있어서 독창성과 융통성을 줄어들게 한다.

 비록 교수하는 데 있어 즉각적인 효과가 크지 않고, 두 가지 접근의 모든 전략 사용을 배우는 게 시간이 오래 걸린다고 해도 이는 충분히 가치 있는 일이다. 이러한 절차의 필요성을 다양한 연구들이 계속하여 강조해 오고 있다. 예를 들어 Fuchs와 Fuchs(1986)는 21개의 연구를 분석한 결과, 형성평가와 함께 행동지원을 적용한 것이 형성평가만 적용한 것보다 더 큰 효과를 보였다고 보고했다. 특수 아동의 행동을 지원할 때, 교사는 일반적인 행동주의의 원리와 그 기법을 알고, 그런 원리를 각 아동에게 적용할 수 있으며, 아동을 위해 자신이 선택한 구체적 절차의 효과를 평가할 수 있어야 한다.

 문제행동을 보이는 학생에게 행동 원리에 입각한 중재를 적용할 때 학생의 필요에 따라 목표의 설정부터 적용과 평가에 이르기까지 개별적이고 체계적인 지원의 필요를 보여 주기 위해 Wolery와 Baily, Sugai(1988)는 <표 1-3>과 같은 내용을 제시했다.

<표 1-3>

단계	절차	예 1: 학습지원	예 2: 행동지원
1	포괄적인 문제 진술로 목표 설정	- 영희는 수학에서 뒤떨어져 있다.	- 철수는 자기 자리에서 얌전히 앉아 있지 않는다.
2	문제에 관한 구체적인 자료 수집	- 영희는 합이 10을 넘지 않는 한 자리 수의 덧셈은 할 수 있지만, 받아올림이 있으면 하지 못한다.	- 철수는 매시간 평균 15번 자기 자리를 이탈한다.
3	구체적인 학습 목표 설정	- 영희는 받아올림이 있으면서 합이 20을 넘지 않는 덧셈 문제를 최소한 분당 5개의 정답률로 풀 수 있다.	- 철수가 자기 자리를 이탈하는 행동은 매시간 평균 5번 이하가 될 것이다.
4	중재 프로그램의 적용	- 영희는 합이 20을 넘지 않으면서 받아올림이 있는 덧셈을 연습한다. 받아올림의 절차에 대해 교사가 설명하고 시범을 보인다. - 일일 평가 과제에서 90% 이상을 맞았을 때, 영희는 특별 보너스(예: 자유시간)를 받는다.	- 철수가 허락 없이 자기 자리를 이탈할 때마다 5분간의 타임아웃을 적용한다.
5	아동의 행동 관찰	- 교사는 평가 과제의 정답률을 매일 기록한다. 매주 금요일에는 1분간 문제를 얼마나 많이, 정확히 푸는지 측정한다.	- 교사는 철수의 자리 이탈 행동의 빈도를 매일 측정한다.
6	아동의 학습 또는 행동 평가	- 교사는 매주 정답률 데이터로 그래프를 작성하여 새로운 프로그램 개발의 필요성 여부를 결정하는 자료로 사용한다.	- 교사는 매일 자리 이탈 행동 데이터를 그래프에 기재하여, 3일 연속 향상이 없으면 새 후속 자극을 찾는다.

 

<표 1-3>의 '예 1'은 학습지도 교수 모델의 한 예이고, '예 2'는 행동 지도 교수 모델의 예다. 아동을 지도하는 교수 모델의 단계는 다음과 같은 순서로 이루어져 있다.

 

  (1) 전체적인 문제 찾기: 기술의 습득 영역(예: 읽기, 산수, 자조, 사회적 상호작용)이나 어떤 부적절한 행동(예: 떠들기, 공격적 행동, 자리 이탈)의 감소에 관련된 문제 진술이 여기에 해당한다.

  (2) 문제에 관한 구체적 정보 수집하기: 예를 들어, 기술 획득에 관한 문제라면 아동의 발달이나 학습 면에서의 폭넓은 평가로 그 문제를 좀 더 구체화 필요가 있다. 감소 대상 행동에 대해서는 그 행동이 정말로 문제인지를 분석할 필요가 있다. 문제가 되는 행동이나 기술의 현재 수준을 알기 위해서, 그리고 더 나아가서 교수 효과를 결정하는 자료 제시를 위해서는 기초적 데이터를 모아야 한다.

  (3) 학습 목표 명시하기: 일반적 목표 진술과는 달리 학습 목표는 그 아동이 행할 것으로 기대되는 기술과 그러한 기술이 표현될 상황 조건(예: 재료, 문제 유형, 읽기 수준, 환경), 기대되는 기술의 숙달 수준(수량화할 수 있는 구체적 기준) 등을 명시한다. 목표는 측정 가능해야 하며, 중재를 통해 성취 가능한 것이어야 한다.

  (4) 중재 프로그램 계획하고 실행하기: 중재는 아동에 따라 다양하게 계획될 것이다. 예를 들어, 아동이 그 기술을 전혀 모른다면 학습할 것을 작게 여러 단계로 나누고 각 단계 수행 시 교사의 도움이 필요할 것이다. 어떤 아동이 그 기술을 알고 있는데 일정한 수준으로 나타내지 못한다면 좀 더 구조적인 프로그램이 필요할 것이고, 행한 결과에 대해 주어질 명백한 결과를 경험하게 하는 제도가 필요할 것이다. 또한 중재는 학습 목표가 행동 감소인지, 기술 획득인지, 획득된 기술의 유지인지, 새로운 상황에서의 일반화인지에 따라 달라질 것이다.

  (5) 형성평가하기: 프로그램 실행과 함께 필요한 것은 아동의 향상에 대한 계속 관찰과 평가다. 평가는 목표에 진술된 내용을 기준으로 이루어진다. 중재 도중에도 수시로 이루어지는 형성평가는 다음 단계에 중요한 정보를 제공해 줄 수 있다.

  (6) 중재 방법 수정하기: 수집된 데이터의 규칙적인 평가를 통해 향상의 목표 수준이나 교수 전략을 바꿀 것인가를 결정하는 것이다. 아무리 잘 세워진 목표라 해도 아동의 반응 효과가 나타나지 않는다면 목표나 중재의 내용을 수정해야 한다. 효과가 나타나지 않는 이유는 목표가 적절하지 못하지 아니면 중재가 적합하지 않기 때문이다. 그러므로 교사는 중재 프로그램을 그대로 계속할 것인지, 좀 더 쉬운 단계로 내려갈 것인지, 좀 더 어려운 단계로 올릴 것인지, 아니면 목표를 달성하기 위한 중재 프로그램 자체를 수정할 것인지를 결정해야 한다.

 

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>