연속적 행동지원 체계의 개념

 앞에서 설명한 학교 차원의 긍정적 행동지원이 바르게 실행되려면 학교는 문제행동 예방을 위한 연속적 행동지원 체계를 갖추어야 한다(Sugai & Horner, 2009). 연속적 행동지원 체계의 개념은 Walker와 동료들(2996)이 아동과 청소년의 반사회적 행동 패턴을 예방하기 위해 내놓은 개념으로, 행동지원을 세 단계 수준으로 하도록 구성되어 있다. 이를 그림으로 나타내면 [그림 2-2]와 같다.

 

[그림 2-2] 학교 차원 긍정적 행동지원의 연속체

 

 [그림 2-2]는 모든 학생과 교직원, 전체 환경을 위해서는 학교/학급 차원의 지원 체계가 필요하고, 전체의 20%에 해당하는 위험 행동을 하는 학생들을 위해서는 전문화된 소집단 지원체계가 필요하며, 전체의 5%에 해당하는 고위험 행동을 하는 학생들을 위해서는 전문적이고 개별화된 지원체계가 필요함을 보여 준다. 그러나 [그림 2-2]는 각 단계를 구별되는 명칭으로 명명하고, 선으로 분리하여 정체된 느낌을 준다는 제한점을 갖고 있다. 즉, [그림 2-2]를 보면 연속적 행동지원 체계를 각 단계에 해당 인원의 학생을 배치하여 해당 전문가에 의해 정해진 서비스를 제공하는 것으로 오해할 수 있다는 것이다. 그런 제한점을 줄이고 예방의 논리를 더 잘 강조할 수 있도록 미국 교육부 특수교육 지원국(Office of Special Education Programs) 산하의 긍정적 행동지원 센터(Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports)(OSEP, October 2015a)는 2007년에 [그림 2-3]을 제시했다.

[그림 2-3] 학교 차원 긍정적 행동지원의 연속적 행동지원 체계

 

 [그림 2-3]은 [그림 2-2]와는 달리 삼각형 안에 세 개의 층으로 구별되는 선이 없다. 이는 각 층에 해당하는 인원이 정해져 있지 않으며 각 지원체계는 유기적으로 서로 관련 있음을 보여주는 것이다. [그림 2-3]을 보면, 중재에 대한 학생의 반응에 기초하여 학생들이 적절한 지원을 받을 수 있도록 시스템을 구성하고 지원의 강도를 결정하도록 되어 있음을 볼 수 있다. 그런데 학생들의 문제행동의 강도가 증가하면 다음과 같은 필요들도 함께 증가한다. ① 문제를 제기하는 자료들, ② 교수와 학습 환경의 향상, ③ 의사결정을 위한 자료의 수집과 사용, ④ 팀 접근과 협력, ⑤ 학생들에 대한 개입과 피드백(OSEP, October 2015a). 따라서 학생이 보이는 문제행동의 강도가 증가함에 따라 행동지원 연속체의 상위로 가면서 행동지원의 강도도 함께 증가하게 되는 것이다. 즉, 중재가 적절한 시간 동안 충실하게 실행되었는데도 불구하고 학생이 긍정적으로 반응하지 않는다면 좀 더 강도 높은 다른 중재가 실행되어야 한다는 뜻이다. 이런 의미를 [그림 2-3]에서는 삼각형 옆의 화살표가 위로 갈수록 넓어지는 것을 통해 강도 높은 집중적 지원의 필요를 보여 주고 있다. 즉, 제일 먼저, 모든 학생을 대상으로 문제행동을 예방하기 위한 보편적(universal) 중재를 제공하고, 다음으로 위험 가능성이 있는 학생들을 대상으로 소집단을 구성하여 그들의 목표 행동에 초점을 맞춘(targeted) 중재를 적용한다. 마지막으로는 이러한 예방노력에도 불구하고 만성적이고 심각한 문제를 지닌 소수의 학생들을 대상으로 지속적으로 집중적(intensive) 중재를 개별적이며 체계적인 방법으로 적용하는 것을 의미한다(Lewis & Sugai, 1999; Sugai, Sprague, Horner, & Walker, 2000; Walker et al.,1996). 

 연속적 행동지원 체계에서 중재의 강도와 지원의 범위가 어떻게 변화하는지를 좀 더 명확히 보여 주는 [그림 2-4]를 제시했다.

[그림 2-4] 학교 차원의 긍정적 행동지원의 연속적 행동지원 체계

 

 [그림 2-4]의 삼각형 양쪽에 있는 화살표는 삼각형의 위로 갈수록 중재의 강도가 강해지고 아래로 갈수록 지원의 범위가 넓어짐을 나타낸다. 즉, 전체 삼각형에서 윗부분으로 올라갈수록 학생에게 제공되는 지원의 강도는 강해지고 지원을 받는 대상 학생의 범위는 좁아지며, 아랫부분으로 내려올수록 지원의 강도는 약해지고 대상 학생의 범위는 넓어지는 것을 볼 수 있다. [그림 2-4]의 내용은 다음과 같이 설명할 수 있다. 1차 예방(primary prevention) 단계에서는 교육환경 전체에서 모든 학생을 대상으로 보편적 중재가 실행된다. 보편적 중재에도 불구하고 여전히 문제행동을 보이는 학생들에게는 2차 예방(secondary prevention) 단계가 적용된다. 2차 예방 단계에서는 지속적이고 심각한 문제행동을 보이는 학생들을 포함하여 위험 행동 가능성이 있는 학생들을 대상으로 소집단을 구성하여 그들의 목표 행동에 초점을 맞춘 중재를 실행한다. 2차 예방 단계에도 반응을 보이지 않는 학생들에게는 3차 예방(tertiary prevention) 단계가 적용된다. 3차 예방 단계에서는 지속적이고 심각한 문제행동을 나타내는 소수의 학생을 대상으로 개별화된 지원을 집중적으로 실행한다(Scott & Caron, 2005; Sugai & Horner, 2009; Sugai et al.,2000; Sugai, Sprague, Horner & Walker, 2000). 

 연속적 행동지원 체계의 각 층에서 강조하는 예방의 목표는 <표 2-2>처럼 설명될 수 있다.

 

<표 2-2> 연속적 행동지원 체계의 예방 목표

	예방 목표
1차	학교의 모든 환경에서 교직원과 학생을 위한 질 높은 학습 환경을 제공하는 것으로 문제행동의 새로운 발생을 예방하고자 함
2차	1차 예방에 적절히 반응하지 않거나 고위험 문제행동으로 발전할 가능성이 있는 문제행동에 대해 소집단 중재를 자주 제공하여 그 출현율을 감소시키고자 함
3차	1차와 2차의 예방적 노력에도 불구하고 여전히 존재하는 문제행동에 대해 개별화된 중재를 제공하여 문제행동의 강도나 복잡성을 감소시키고자 함

출처: OSEP. (October 2015a). 6쪽

 

 이러한 연속적 행동지원 체계의 개념은 학습장애 영역에서 학습장애 판별과 관련하여 강조하고 있는 중재반응모형(response to intervention)과 매우 유사하다(Bender, 2011; Fuchs, & Fuchs, 2007). 중재반응모형은 학습장애 판별을 위한 이전의 접근법(예: 학생의 잠재력과 학업 성취 간의 불일치)에 대한 불만족에서 시작된 것으로, 학생이 학업 성취에서 향상이 없을 때 점점 더 강도 높은 다양한 중재를 제시하면서 학습장애가 있는지를 결정하도록 하는 판별 방법이다. 중재반응모형은 Fuchs와 Fuchs(2007)가 제시한 3단계 접근(예: 전체 -> 소집단 -> 개별)으로 설명할 수 있다. 즉, 1단계에서 일반 학급에서 보편적 교수 방법으로 가르쳤는데 반응이 좋지 않으면 2단계에서 소집단으로 가르치고, 그래도 반응이 좋지 않으면 3단계에서 개별화된 프로그램을 적용해 보는 다단계 접근을 한다. 이렇게 하였는데도 성취의 변화가 없으면 학습장애로 판별하여 특별한 교육적 서비스를 제공해야 한다는 것이다. 중재반응모형과 학교 차원의 긍정적 행동지원이 공통적으로 갖는 특징은 ① 학생을 지원하기 위한 다층체계(multi-tiered systems) 모델을 적용하고, ② 중재 수준의 적절성을 결정하기 위해 증거 기반 중재를 사용하며, ③ 학생의 중재 반응과 관련한 의사결정을 할 때 자료를 수집하고 사용하며, ④ 학생 선별 및 진단과 진보 점검을 위한 평가과정이 있다는 것이다(Hawken, Vincent, & Schumann, 2008; Sandomierski, Kincade, & Algozzine, June 2007). 

 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행하지 않는 많은 다른 학교에도 전체 학생을 위한 학교 규칙, 소집단 학생을 위한 상담 프로그램, 소수의 학생에게 주어지는 개별적 지도 등이 있을 것이다. 그러나 학교 차원의 긍정적 행동지원에서는 모든 수준의 지원이 보편적 시스템의 틀 안에 기초하여 서로 연결되어 있다는 점이 다르다(Stormont, Lewis, Becker, & Johnson, 2012). 즉, 학교 차원의 긍정적 행동지원에서는 모든 소집단 중재와 개별 중재를 실행할 때도 그 대상 학생들에 대해서 여전히 학교 교직원 전체가 전체 학생을 대상으로 하는 기대행동을 적용하도록 되어 있다.다시 말하자면, 문제행동은 의미가 없게 하고 적절한 행동은 바람직한 관심을 받는 분위기가 학교 전체에서 지속적으로 주어진다는 것이다. 뿐만 아니라 2차와 3차 예방 단계에서 주어지는 소집단 중재와 개별 중재는 반드시 1차 예방 단계에서 제공된 보편적 중재와 직접적으로 연결되는 내용을 선택하도록 되어 있다. 이렇게 연속적 행동지원 체계를 갖추면 대상 학생들에게는 학교의 가치가 담긴 바람직한 기대행동에 대한 반복적인 연습과 보상의 기회가 계속 주어질 뿐만 아니라, 소집단 중재와 개별 중재의 효과도 더 잘 유지되고 일반화될 가능성이 높아지게 된다.

 앞에서 설명한 학교 차원의 긍정적 행동지원의 연속적 행동지원 체계의 각 예방적 접근을 종합하여 서로 비교할 수 있도록 간략하게 정리하여 <표 2-3>에 제시했다.

 

<표 2-3>

	목표	중재
		대상 범위	강도	성격	적용 방법
1차 예방	새로운 문제행동의  발생을 예방하기	학교 전체 학생	하	보편적	범단체적
2차 예방	기존 문제행동의 수를 감소하기	고위험 학생과 위험 가능 학생	중	목표 내용 중심적	소집단적
3차 예방	기존 문제행동의 강도와 복잡성을 경감하기	고위험 학생	강	집중적	개별적

 

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>