2차 예방

 앞에서 2차 예방의 주된 목표는 1차 예방에서 보편적 중재가 주어졌음에도 불구하고 학교 내에 존재하는 문제행동의 빈도나 강도를 줄이는 데 있다고 했다(OSEP, October 2015a; Sugai & Horner, 2002). 2차 예방의 대상은 만성적 또는 심각한 문제행동이나 학업실패를 보일 위험이 있다고 판단되거나 보편적 중재에도 불구하고 학업 기술의 부족이나 부적절한 행동을 자주 지속적으로 보이는 학생들이다. 따라서 2차 예방에서는 1차 예방의 보편적 중재보다는 더 많은 행동지원을 실시하게 되기는 하지만, 고도로 개별화된 집중적 중재를 적용하는 것은 아니다. 다만 문제가 되는 학생들에게 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하고, 대상학생들의 필요에 맞는 사회적 또는 학업적 기술 향상을 위한 지도가 소집단 단위로 자주 실시되는 것을 의미한다.

 여기에서 중요한 것은 2차 예방에서 제공하는 소집단 중재는 반드시 1차 예방에서 실시한 학교 차원의 보편적 중재의 내용과 직접적으로 연관되어야 한다는 점이다. 비슷한 문제를 가지고 있는 학생들을 묶어서 소집단으로 행동지원을 하는 2차 예방의 지원은 학급 전체를 대상으로 하는 지원과는 다른 개념이다. 그러므로 2차 예방의 중재는 비슷한 수준과 내용의 지원을 필요로 하는 학생 집단에게 매우 효과적이다(Hawken & Horner, 2003). 그러나 어떤 학급이나 학교의 특별 상황에서 평균 이상의 문제행동이 발생한다면, 그 환경을 변화시키기 위해서 해당 교사에게 그 학급/상황을 위한 지원을 제공할 수 있으며, 이는 2차 예방에 해당한다고 볼 수 있다.

 Stormont와 동료들(2012)은 2차 예방에서 실행되는 소집단 중재가 지속 가능하려면, 다음과 같은 사항을 지켜야 한다고 했다.

▶ 해당 학생들의 부모에게 자녀의 성공적인 학교생활을 위해 지원할 계획임을 친절하게 안내한다. 이는 가정에서도 긍정적 행동지원이 실행될 수 있는 가능성을 높여 준다.

▶ 소집단 중재는 보편적 중재 내용과 직접 연계되도록 한다. (예: 소집단의 '분노 다스리기'에 대한 사회성 기술 훈련은 학교 차원의 기대행동인 '존중하기'와 관련지어 가르친다.)

▶ 개별 학생에 대한 소집단 중재의 필요성을 결정하기 위한 기준을 만든다. 기준은 자료에 근거한 것이어야 하며, 자료는 객관적이고 보편적이어야 한다. (예: 출결/지각 일수, 과제 불이행 횟수, 기대행동 불이행 정도 등)

▶ 학생의 필요 영역에 맞는 소집단 중재를 선택한다. (예: 공격적 행동을 자주 보여서 사회적 행동에 도움이 필요한 경우에는 사회적 기술 훈련 프로그램을, 또래들로부터 위축되거나 고립되어 있어서 사회 정서적 행동에 도움이 필요한 경우에는 멘토링 프로그램을 제공한다.)

▶ 모든 교직원에게 소집단 중재와 기대행동에 대한 기본적인 내용을 이해시키고, 소집단 중재를 실행하는 교사에게도 수준 높은 중재를 실행할 수 있도록 기술적 지원을 한다.

▶ 소집단에서 실시한 활동 내용을 학생들과 매일 상호작용하는 교직원(예: 담임)과 공유한다. (예: 담임이나 수업을 진행하는 교사에게 오늘의 분노 다스리기 활동에서 무엇을 했는지, 배운 내용을 수업에서 어떻게 촉진하고 연습시키고 강화해줄 수 있는지 정보를 제공한다.)

▶ 소집단 중재의 성과를 점검하고 평가한다.

▶ 소집단 중재 효과의 유지를 위해서 중재를 지나치게 빨리 중단하지 말고, 해당 학생에게 자기관리 기술을 가르치고, 이미 소집단 중재를 경험한 학생을 보조 교사로 활용한다.

▶ 소집단 계획과 실행 내용을 기록한다.

 

 2차 예방에서 적용하는 중재 내용은 크게 두 종류로 분류해 볼 수 있는데, 하나는 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하는 것이고, 또 하나는 대상 학생들에게 필요한 사회적/학업적 기술을 지도하는 것이다. 먼저, 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하는 방법에 대해 살펴보자. 이는 교사가 지원 대상 학생들을 정기적으로 만나서 지원을 함으로써 학생들이 학교의 기대행동을 더 잘 준수하도록 도와주는 것이다. 말하자면, 1차 예방의 보편적 중재에 더 잘 반응할 수 있도록 좀 더 적극적으로 지원하는 것이라고 할 수 있다. 이런 중재들이 갖고 있는 공통적인 절차는 다음과 같다(김영란, 2012).

▶ 학생은 등교하면 일과가 시작되기 전에 보조원 등의 전담자를 만나 체크인을 하면서 일일진보 보고서(Daily Progress Report)를 받는다. 일반적으로 일일진보 보고서에는 학교 차원의 기대행동이나 구체적인 행동목표, 각각의 수업시간 성취점수(예: 3점에서 5점 척도), 성취목표 점수, 실제 획득한 점수, 교사의 피드백을 기재할 칸이 있다.

▶ 학생과 함께 체크인을 하는 성인은 학생과 긍정적으로 상호작용하면서 학생의 성취목표를 안내하고 학교일과를 기분 좋게 시작하도록 해 준다.

▶ 수업 전에 학생은 수업교사에게 일일진보 보고서를 제출하고, 수업 후에 교사로부터 평정과 피드백을 받는다.

▶ 학교 일과를 마무리하면서 아침에 만났던 담당자와 함께 체크아웃을 하는데, 이때 총점을 확인하고 성취수준에 도달하면 강화물을 받는다.

▶ 학생은 자신의 하루 학교생활에 대한 수행 결과와 점수가 기재된 일일진보 보고서를 집으로 가져가 부모의 확인을 받고 다음 날 체크인을 할 때 담당자에게 제출한다.

 

 이러한 과정을 통해 학생은 성인들의 관심을 받으면서 자신이 도달해야 할 행동 목표가 무엇인지 인식하게 되고 수행 결과에 따라 즉각적인 피드백을 받을 수 있다. 또한 부모에게 일일진보 보고서를 검토하도록 하는 것을 통해 학생의 학교 생활에 대한 가족들의 관심과 지도를 끌어낼 수 있다. 이런 종류의 중재 중에서 비교적 많은 연구에서 그 효과를 보고한 것에는 'First Step to Success'(Carter & Horner, 2009), 'Check in Check Out'(Filter, McKenna, Benedict, Horner, & Todd, 2007; McIntosh, Campbell, Carter, & Dickey, 2009); Todd, Campbell, Carter, & Dickey, 2009), 'Behavior Education Program'(Hawken, MacLeod, & Rawlings, 2007; McCurdy, Kunsch, & Reibstein, 2007), 'Check, Connect & Expect'(Cheney, Flower, & Templeton, 2008) 등이 있다.

 2차 예방에서 적용하는 또 다른 종류의 중재 내용은 학생의 학업/사회성 기술을 지도하기 위해 비슷한 필요가 있는 학생들을 소집단으로 묶어 지원하는 것이다. 여기에서 중요한 것은 학생의 고유한 요구를 고려하여 중재 방법을 선택해야 한다는 것이다. 이때에도 선택된 중재의 내용은 반드시 보편적 중재의 내용과 연결되도록 해야 한다. 예를 들어, 사회적 기술 훈련 모임에서 분노 다스리기 훈련을 한다면 이는 학교의 전체 기대행동인 '존중하기'와 연결시켜 진행하는 것이다. 그렇게 함으로써 학생은 지금 배우고 있는 기술이 학교의 가치를 담고 있는 기대행동과 어떻게 연결되는지 이해할 수 있게 된다. 즉, 학생은 사회적 기술 훈련 모임에서 배우는 분노를 참고 적절한 방법으로 표현하는 것이 학교의 기대행동인 다른 사람을 존중하는 구체적인 방법 중의 하나임을 알 수 있게 되고, 왜 그런 행동이 학교에서 요구되는지 이해할 수 있게 된다.

 더 많은 지원이 필요한 학생의 요구 영역은 크게 사회적 행동, 학업 기술, 사회·정서 부분으로 나눌 수 있다(Stormont, Lewis, & Becker, & Johnson, 2012). 학생의 요구가 무엇인지 알기 위해서는 교사의 의뢰 내용이나 학생에 대한 기존의 자료를 검토하면 된다. 학생의 요구 영역에 맞는 중재의 예를 <표 2-5>에 제시했다.

 

<표 2-5> 학생의 요구에 맞는 중재의 예

학생의 요구 영역	소집단 중재
사회적 행동	· 사회성 기술 훈련 모임 · 자기관리
학업 기술	· 숙제 모임 · 개인 교사 · 또래 교사 · 출결 관리 · 교수법 수정
사회·정서	· 멘토링 프로그램 · 사회봉사 모임

출처: Stormont, Lewis, Becker, & Johnson(2012). 141쪽

 

 2차 예방에서 학생의 요구를 고려하여 적용한 중재 중에서 그 효과를 보고한 예로는 사회성 기술 훈련 프로그램(Lane, Wehby, Menzies, Doukas, Munton, & Gregg, 2003)이나, 멘토링 프로그램인 'Big Brothers Big Sisters'(Grossman & Tierney, 1998) 등이 있다. 아동에게 부족한 것으로 드러난 사회성 기술훈련을 소집단으로 실시할 때는 6~8명 정도로 구성하는 것이 적절하고, 훈련을 시작하기 전에 소집단의 규칙을 정하여서 행동을 통제하느라 시간을 낭비하지 않고 참여자 모두가 교육 내용에 집중할 수 있도록 하는 것이 좋다. 멘토링 프로그램의 핵심은 불안정한 일상 속에 살고 있는 아동에게 일관적인 사랑을 주는 사람을 통해 안정감을 경험하도록 하는 것에 있다. 또한 <표 2-6>에 2차 예방에서 실행할 수 있는 중재에 관한 참고 자료를 살펴볼 수 있다.

 

<표 2-6> 소집단을 위한 중재에 관한 참고 자료

· Crone, D. A., Horner, R, H., & Hawken, L. S. (2004). Responding to problem behavior in schools: The Behavior Education Program. New York: Guilford Press. · Hawken, L. S., Horner, R. H. (2003). Evaluation of a targeted intervention within a schoolwide system of behavior support. Journal of Behavioral Education, 12(3), 225-240. · Lewis, T.J., & Newcomer, L. L. (2002). Examining the efficay of school-based consultation: Recommendations for improving outcomes. In J. K. Luiselli & C. Diament (Eds.), Behavior psychology in the schools (pp. 165-181). New York: Hawthorne Press. · Todd, A., Horner, R., & Sugai, G. (1999). Self-monitoring and self-recruited praise: Effects on problem behavior, academic engagement, and work completion in a typical classroom. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(2), 66-76. · Todd, A., Horner, R., & Sugai, G., & Colin, G. (1999). Individualizing school-wide discipline for students with chronic problem behaviors: A team approach. Effective School Practices, 17(4), 72-82.

출처: Stormont, Lewis, Becker, & Johnson. (2012).

 

 미국 특수교육 지원국 산하 긍정적 행동지원 센터(OSEP, October 2015a)에서 제안하는 연속적 행동지원 체계의 2차 예방 시스템과 실제에 대한 내용은 <표 2-7>과 같다.

 

<표 2-7> 미국 긍정적 행동지원 센터가 제안하는 2차 예방의 시스템과 실제

시스템	실제
· 1차 예방 단계의 모든 시스템 · 코디네이터와 함께 하는 중재 팀 · 행동 전문가 · 중재 충실도와 진보 점검과 관련 있는 자료 수집의 정확성 증가 · 1차의 보편적 지원보다 더 많은 지원을 필요로 하는 학생들의 선별과 판별을 위한 공식 절차 · 2차 예방 단계의 실제와 지원에 대한 훈련과 기술적 도움에 대한 접근 방법	· 1차 예방 단계의 모든 실제 · 자기 관리와 사회성 기술에 대한 교수와 연습의 강화 · 성인 감독의 강화 · 정적 강화 받을 기회의 증가 · 선행사건 조정의 증가 · 문제행동을 보상하는 것을 최소화하는 정확성 증가 · 학업 지원에 대한 접근성 증가

출처: OSEP. (October, 2015a). 13쪽

 

<출처: 행동수정이론에 근거한 행동지원, 양명희 저>