학생 행동에 대한 가정: 행동지도원리 3

 - 행동지도원리 6: 차별적인 방법보다 긍정적인 방법을 사용하는 것이 행동변화에 훨씬 더 효과적이고 효율적이다.

 전체 학생들을 대상으로 긍정적인 행동과 학업 성취를 이루도록 유도하는 학교와 학급관리 기법을 강조하는 것은 문제행동을 예방하는 데 필수 요소가 된다고 관련 연구들은 밝히고 있다(Nelson, 1996; Nelson, Martella, & Marchand-Martella, 2002). 우리가 이미 설명하였듯이 문제행동을 처리하는 데 교사들의 많은 시간이 요구된다. 따라서 문제행동이 발생하는 것을 예방하면 할수록 교사들은 가르치는 데 더 많은 시간을 사용하게 되고, 학생들은 배우는 데 더 많은 시간을 들일 수 있다.

 앞에서 제시하였듯이 긍정적이고 예방적인 행동중재 접근의 효율성에 대한 지식이 증가함에 따라 학교 훈육을 위한 선호 방안으로 긍정적 행동지원이 지속적으로 증가하고 있는 추세이다. 1997년에 자신의 학습이나 다른 학생의 학습을 방해하는 행동을 보이는 모든 학생들에게 긍정적 행동지원에 근거한 행동중재 계획을 구성하여 적용하도록 규정하였다. 장애인교육법(IDEA, 1997) 이전에는 긍정적 행동지원이 발달장애나 심각한 문제행동을 보이는 학생들을 위한 종합적인 행동중재 방안으로 정의되었다(Carr, Horner, et al., 1999; Sugai & Horner, 2002). 앞에서 논의되었듯이 긍정적 행동중재와 지원은 개별 학생을 위한 행동중재 접근이라는 초기 개념을 넘어서, 학교 전체를 대상으로 하거나 더 나아가 지역 교육청에 소속된 모든 학교를 대상으로 하는 학교 차원의 긍정적 행동지원 개념으로 변화되고 있다. 이와 관련된 연구들은 긍정적 행동중재와 지원이 다양한 능력을 지닌 모든 연령의 학생들에게 효과적이며, 학교 차원의 적용뿐만 아니라 개인 차원의 적용에 있어서도 효과적이라 보고하고 있다.

 20여 년 전부터 복원력(resiliency)이라는 개념이나 또는 위험요인에 대하여 조정 효과를 발휘하는 보호적인 성격 특성에 대하여 많은 관심이 모아지고 있다(Garmezy, 1985; Leone et al., 2003). 복원력은 반사회적 행동이 높은 비율로 나타날 수 있는 열악한 생활환경(예: 빈곤, 학대, 잘못된 양육 기술, 가족등릐 약물남용이나 알코올 중독) 속에서도 어떤 아동들은 그러한 환경을 극복할 수 있는지를 설명해 준다. 복원력에 대한 관심은 아동의 특성을 파악할 수 있는 장점 중심의 평가를 강조하게 되었으며, 이는 아동의 생활 속에서 위험요인을 감소시키는 데 도움이 된다(Epstein, Sharma, 1998; Leone et al., 2003). 이러한 내재적인 보호적 성격 특성은 이러한 특성을 증가시키거나 강화시켜 부적응행동을 감소시키거나 조정하기 위한 중재의 목표가 될 수도 있다. 예를 들면 문제행동을 일으키는 강한 성격을 가진 아동에게는 그러한 강한 성격이 보호 요인이 될 수 있다는 것인데, 그 아동에게 강한 성격을 긍정적인 방법으로 사용하도록 가르치거나 더 나아가 지도적인 역할을 하는 데 활용하도록 가르치는 중재를 적용할 수 있는 것이다. 학교에서 문제를 일으키는 학생의 행동만을 제거하려는 이전이 단순한 관점과 달리 학생의 긍정적이고 보호적인 행동 특성을 중요시하는 이러한 접근은 긍정적 행동중재와 지원의 철학과 실제를 반영하는 것이다.

 

 - 행동지도원리 7: 선행적이고 예방적인 중재 전략을 사용하는 것은 문제행동이 이미 발생한 뒤에 적용하는 사후 반응적 전략보다 훨씬 효율적이고 효과적이다.

 대부분의 행동 및 학급관리의 노력은 행동문제를 예방하는 데 쏟아야 한다. 그러나 어떤 교사들은 훈육문제를 예방하기 위하여 어떤 특별한 일을 할 필요가 없다고 생각하거나, 교사의 직무는 단지 가르치는 것이어서 행동관리에 대해 염려할 필요가 없으며, 문제를 일으키는 학생은 교실에서 제외시키면 된다고 생각하기도 한다.

 이러한 말이 솔깃해 보이지만 그것은 실제적이지도 않으며 효과적이지도 않다. 그러나 교사들의 이야기를 들어 보면 모든 교사들이 학생의 행동과 훈육문제를 위하여 준비가 되어 있어야 한다는 것을 알 수 있다. 교사나 교육자들에게는 두 가지 선택이 있다. 문제가 발생하기까지 기다렸다가 전통적이고 사후 처리적이며 일반적으로 처벌적인 방법을 사용하거나 또는 문제를 예측하고 이러한 문제를 예방하기 위하여 선행적인 방법을 실행하는 것이다. 전자의 방법은 만성적이고 심각한 문제행동을 보이는 학생들에게 거의 효과가 없다. 후자의 방법은 대부분의 학생들에게 효과적일 뿐만 아니라 교사 만족감이나 효율성을 높이고 학교 분위기도 향상시킨다(Center for Postiive Behavioral Support at the University of Missouri-Columbia, 2009; Rentz, 2007).

 학교 차원의 긍정적 행동중재와 지원(SW-PBIS)은 이러한 후자의 모델을 학급관리로까지 확장한 것인데, 이는 예방적인 접근에 근거하고 있다. 이것은 대부분 학생들의 행동문제를 예방할 수 있다.

 

 - 행동지도원리 8: 학생의 요구를 충족시키기 위하여 일반교사와 특수교사가 서로 협력하는 것은 학생에게 많은 도움이 된다.

 특수교사는 그 역할에서 알 수 있듯이 개별화교육프로그램(IEP) 팀의 구성원으로서 다른 교사들이나 사람들과 함께 일을 해야 하는데, 예를 들면 기능적 행동평가(functional behavioral assessment, FBA)를 실시하거나 행동중재계획(behavior intervention plan, BIP)을 세우거나, 또는 통합교육계획을 구성하여 실시하려면 협력하는 것이 필요해진다. 특수교사가 협력하지 않고 혼자서 교육을 한다면 특수교육 대상 학생에게도 효과적이지 않다. 왜냐하면 대상 학생은 학교환경의 한 구성원이며 다른 학생이나 교사들과 늘 상호작용해야 하기 때문이다. 이와 관련된 선행연구들의 결과를 보더라도 특수교사와 일반교사가 협력을 할 때에 장애학생과 비장애학생 모두에게 효과적이고 혜택이 된다는 것을 알 수 있다(Ripley, 1997). 특수교사는 전문가로서 일반교사나 관련 사람들(예: 행정가, 상담사, 사회복지사 등)에게 아동의 교육과 관련하여 많은 것을 제시하여야 하며, 특수교사 자신도 이러한 사람들로부터 많은 것을 배우고 얻을 수 있다.

 

<출처: 긍정적 행동중재와 지원, Brenda K. Scheuermann, Judy A. Hall 지음>