학생행동에 대한 가정: 행동지도원리 1

- 행동지도원리 1: 학생의 문제행동 변화를 위해서는 교사의 행동변화가 요구된다.

 학생들의 문제행동에 대한 교사들의 일반적인 반응은 학생을 꾸중하거나 또는 학생 쪽에서만 그 원인을 찾으려고 하는 것이다(Walker, 1995). 일례로 교사는 학생의 불순종 행위에 대하여 학생의 부모가 자녀의 행동을 잘 지도하지 못하였거나 또는 교사의 지시를 반드시 따라야 한다고 자녀를 가르치지 않았기 때문이라고 생각한다. 교사들이 이렇게 생각한다면 비록 학생들의 문제행동 증가에 교사가 원인이 된다 하더라도 자신의 마음은 그렇게 불편해지지 않을 수 있다. 그러나 그 반대의 경우도 있다. 즉, 교사의 행동은 학생의 적절한 행동을 촉진할 수도 있다. 교사가 학생에게 말을 하거나 하지 않거나, 인정해 주거나 무시하거나, 웃어 주거나 찡그리거나, 격려해 주거나 비난하거나 하는 등의 교사의 일상적인 행동이 학생의 행동에 영향을 끼칠 수 있다. 긍정적 행동중재 지원의 핵심 전제는 교사의 행동은 학생의 반응을 형성하는 중요한 요소가 된다는 것이다.

 이러한 사실은 좋은 면과 나쁜 면을 동시에 가지고 있다. 나쁜 면은 교사의 행동은 학생들의 문제행동에 직접적인 관련이 있다는 것이다. 교사들이 좋은 의도를 가지고 어떤 행동을 하더라도 그러한 행동은 때로는 학생들의 문제행동을 조장하거나 잘못된 강화를 하게 될 수도 있다. 이와는 반대로 좋은 면은 학생의 문제행동이 교사가 조정할 수 있는 범위 밖에 있다고 생각하는 것보다 교사의 행동이 학생의 문제행동과 어느 정도 관련이 있다고 생각하는 것이 행동중재에 있어 훨씬 더 바람직하다는 것이다. 그러므로 중요한 점은 학생의 문제행동과 관련이 있는 교사의 행동을 파악하게 된다면 교사들은 그것을 변화시킬 수 있다는 것이다.

 이러한 원리는 고등학교에서 생물을 가르치는 밸라데즈 교사의 경험에서 찾아볼 수 있다. 밸라데즈 교사는 자신의 과목에 대한 지식이 풍부하며, 주교육의 교육과정을 잘 반영한 수업 계획도 짰다. 그녀는 학업과 행동 면에 있어서 학생들에게 높은 기대를 가지고 있었으며, 학생들이 자신의 수업을 잘 받을 수 있도록 지금까지 잘 준비되어 있다고 생각하였다. 또한 고등학교 1학년 학생들은 수업시간에 어떻게 행동해야 하는지 잘 알고 있을 거라고 기대하였다. 수업 중에 문제를 일으키는 학생은 자신의 수업에 용납될 수 없다고 생각하였고, 학생이 수업 중에 어떤 위반행동을 한다면 바로 훈육실로 보내는 것이 밸라데즈 교사가 적용하는 유일한 반응이었다. 그러자 불행하게도 그녀는 그 고등학교 전체에서 가장 많은 학생을 훈육실로 보내는 교사가 되었다. 수업 중에 여러 학생들이 지속적으로 작은 위반행동을 해서 훈육실로 보내졌다.

 ICE 박사(가상의 인물)는 그 고등학교를 변화시키기 위하여 참여하였다. 교실중재를 위한 긍정적 행동 예방 방법이 모든 차원에서 적용되었다. 교사들은 이러한 방법을 적용하기 위하여 훈련되어야만 했다. 밸라데즈 교사는 이 방법을 배우고 익히는 데 힘든 시간을 보냈다.

 ICE 박사는 만약 밸라데즈 교사가 자신의 행동을 변화시키기 위해 노력한다면 학생들의 행동에서도 극적인 변화가 일어나는 것을 보게 될 것이라고 설득하였다. 그녀는 그렇게 하기로 동의하고, 학생들을 참여시켜 같이 수업규칙을 만들었다. 또한 교실을 조직화하여 모든 학생들에게 잘 접근할 수 있도록 하고, 학생을 칭찬하는 시점을 찾았으며, 어떤 학생이 작은 문제행동을 보일 때에는 온유하게 교정하였다.

 6주 후에 ICE 박사가 밸라데즈 교사를 만났을 때 그녀는 웃고 있었다. 그녀는 요즈음 자주 웃는다고 하였다. 학생들이 말을 잘 들으며 수업시간에도 행동을 잘 한다고 하였다. 그녀는 학생들이 걷잡을 수 없게 되기 이전에 작은 문제행동을 멈출 수 있게 되었기에, 이제는 학생들을 훈육실로 거의 보내지 않게 되었다. 그래서 그녀는 새로운 힘을 느낀다고 ICE 박사에게 말하였다. 이전에는 자신이 학생들에게 그러한 긍정적인 영향을 미칠 수 있게 되리라고는 상상도 하지 못하였다. 그녀는 더 배우고 싶었고 ICE 박사에게 도와달라고 요청하였다.

 

 - 행동지도원리 2: 어떤 학생에게는 더 많은 시간과 관심과 체계적인 관리가 요구된다.

 학생들은 다 다르다. 어떤 학생에게는 더 많은 주의가 요구된다. 어떤 학생에게는 같은 또래들보다 더 많은 교사의 시간과 관심이 요구된다. 어떤 학생은 자신의 행동을 잘 관리하기 위하여 행동에 대하여 더 많은 조정과 지원, 더 구조화된 체계, 더 빈번한 피드백 등이 요구되기도 한다. 이것이 의미하는 것은 단순하다. 대부분의 학생들에게 적용되는 것이 지속적인 행동문제를 보이는 학생에게는 효과적이거나 충분하지 않을 수 있다는 것이다.

 그러므로 행동에 문제를 보이는 학생은 행동변화를 위하여 더욱 차별화된 중재기법과 더욱 구조화된 관리 체계, 가능한 한 더욱 개별화된 교수가 필요한 학생으로 정의할 수 있다. 이러한 방법을 통하여 그러한 학생들이 학교와 교실규칙을 더 잘 따르게 되며 학업 성취와 사회 적응도 더 잘할 수 있게 되는 것이다. 앞에서 제시한 긍정적 행동중재와 지원의 3단계 모델에서 이러한 학생들은 표적집단 중재나 3차적 중재와 지원이 필요한 학생이 될 수 있다. 물론 같은 집단 안에서도 어떤 학생은 적은 지원으로도 가능한 반면에 어떤 학생은 더욱 집중적인 중재와 지원을 필요로 할 수 있다. 이러한 집중적인 지원이 필요한 학생들의 수를 최소화하기 위해서 교사들은 이 책에서 제시하는 연구에 근거한 중재기법을 잘 알고 있어야 한다.

 지도원리 2는 올라이트 초등학교의 방과후 교실에서 미술과 공예를 가르치는 피콕 교사의 사례를 살펴보면 더 잘 이해할 수 있다. 그녀는 모든 학생들이 수업을 즐거워하고, 모든 교재 교구를 안전하게 사용할 수 있도록 교실규칙과 절차를 만들었다. 학급의 모든 학생들이 이 방과후 활동에 참여하였다. 학생들은 열의가 많았고 부드러운 말로도 말을 잘 듣고 바르게 행동하였다. 그러나 세 명의 학생은 자주 수업을 방해하였다. 그들은 지시를 잘 듣지 않고 활동 프로젝트에 대해 끊임없이 질문을 하거나 같은 책상에 있는 학생들이 과제를 하지 못하게 방해하였다. 피콕 교사는 ICE 박사를 만나 이 세 학생이 행동을 잘 하도록 가르칠 수 있는 방법을 찾을 수 있게 도와달라고 부탁하였다.

 이러한 상황에서 우리는 교실행동관리와 개별 학생들을 위한 행동중재의 차이를 생각하게 된다. 유능한 교사는 이러한 두 가지 행동중재 체계를 알고 적용할 수 있어야 한다. 대부분의 경우에, 특히 경도장애학생들의 경우에 긍정적이고 예방적인 교실행동관리 체계가 바른 수업환경을 만드는 데 효과적이다.

 

<출처: 긍정적 행동중재와 지원, Brenda K. Scheuermann, Judy A. Hall 지음>