행동지원의 기초 2

 3) 행동지원의 절차

 Wolery와 Bailey, Sugai(1988)의 행동지도 교수 모델은 긍정적 행동지원이 소개되기 전까지 아동의 문제행동지도에 주로 적용되던 모델이다. 그러한 교수 모델에는 언급한 바와 같이 행동 원리의 적용(예: 타임아웃)과 개별적 접근(예: 목표 진술, 정보 수집, 평가)은 있지만, 문제행동의 원인을 찾아 그에 따라 선행사건을 조정하거나 환경을 바꾸거나 대체 기술을 교수하는 등은 없고 문제행동에 대한 사후 반응만 있을 뿐이다. 그러나 긍정적 행동지원이 소개되면서 이러한 점을 보완한 행동 절차들이 소개되고 있다. 

 Sugai와 동료들(2000), Kerr와 Nelson(2006), Bambara와 Kern(2008)이 제안하는 행동의 기능평가를 중심으로 한 행동지원 절차를 살펴보면 <그림 1>과 같다.

 

<그림 1> 행동의 기능적 행동평가를 중심으로 한 행동지원의 절차

문제행동의 식별과 중재의 필요성 결정 (문제행동의 우선순위화)

정보 수집을 통한 기능 평가 (간접 평가와 직접 평가)

가설 수립

행동의 조작적 정의와 직접 관찰 (필요하면 기능분석)

가설 확정

문제행동의 기능에 따른 행동지원계획 수립과 실행 - 배경사건/선행사건 중재 - 대체 기술의 교수 - 문제행동에 대한 반응 등(이때에도 직접관찰은 계속됨)

행동지원계획 수행의 효과 평가

 

 첫 번째 단계에서는 발견된 문제행동이 중재될 필요가 있는 행동인지를 결정해야 한다. 다시 말하자면, 문제행동이 아동 자신이나 또래의 학습을 방해하거나 가정이나 학교와 사회에 적응하는 것을 저해하거나 자신과 타인의 안녕에 해를 끼칠 만큼 위험한지를 결정하는 것이다. 이 단계에서 중재가 필요하다고 판단되면, 두 번째 단계로 문제행동에 대한 정보를 수집해야 한다. 문제행동 발생 상황이나 더 적절한 행동이 요구되는 상황은 어떤 것인지에 대한 정보를 수집한다. 이를 위해 일화기록이나 일과분석, 면담, A-B-C 관찰, 행동분포도(scatter plot) 등을 사용할 수 있다. A-B-C 관찰은 자연스러운 조건에서 행동을 관찰하는 것인데, 문제행동을 관찰하기 직전과 직후의 환경적 사건을 시간 순서대로 기록하는 방법이다. 행동분포도는 Touchette와 McDonald, Langer(1985)가 문제행동이 가장 빈번하게 발생하는 시간과 환경 요소를 파악할 수 있도록 고안한 것이다. 이 단계에서는 문제행동에 대한 정보 외에도 아동의 강점 등과 관련된 종합적인 정보를 수집한다. 세 번째 단계는 두 번째에서 얻은 정보를 바탕으로 문제행동이 가장 잘 발생하는 상황을 묘사할 수 있는 검증 가능한 가설을 만드는 것이다. 검증 가능한 가설은 문제행동, 문제를 끌어내는 선행사건, 문제를 유지하게 하는 후속결과, 영향을 주는 상황 등을 시사해 준다. 이 단계에서 문제행동의 기능이 파악되면, 네 번째 단계에서는 가설의 정확성을 입증하기 위해 행동을 직접 관찰한다. 즉, 행동의 정확한 양과 강도 등을 조사하기 위해 행동을 조작적으로 정의하고 행동에 대한 직접 관찰 자료를 수집한다. 직접 관찰만으로 검증 가능한 가설을 만들기 어려우면 기능분석을 실시할 수 있으나, 기능분석은 반드시 전문가에 의해 시행되어야 한다. 이 단계에서 가설이 확정된다. 다섯 번째 단계는 파악된 문제행동의 기능에 따라 문제행동에 대한 지원을 계획하고 시행하는 것이다. 행동의 기능평가를 기초로 하는 행동지원 계획은 단순히 문제행동의 감소를 목적으로 하는 중재만을 찾는 것이 아니라, 문제행동을 일으키는 상황을 제거하거나 약화시킬 예방 계획, 문제행동을 대체할 바람직한 행동을 가르칠 계획, 문제 상황을 재배치할 계획 등도 함께 고려해야 한다. 그러한 계획은 언제, 어디에서, 누구에 의해, 어떻게 실행될 것인지 구체적으로 작성되어야 한다. 이 단계에서 작성하는 문제행동에 대한 행동지원 계획에 포함되어야 할 구성요소는 구체적으로 ① 조작적으로 정의된 문제행동과 대체행동, ② 문제행동의 배경사건 및 선행사건, ③ 문제행동을 유지하게 하는 후속결과, ④ 배경사건 및 선행사건 중재, ⑤ 대체행동 교수 전략, ⑥ 대체행동 및 문제행동에 대한 후속결과 전략, ⑦ 행동의 관찰과 측정 계획 등이다. 마지막 단계에서 행동지원 계획의 효과와 효율성을 평가하고 그 결과에 근거하여 행동지원 계획을 수정하거나 새로 만든다. 이때 이루어지는 평가는 자주 정기적으로 직접 평가하는 형성평가의 형태여야 한다.

 

 4) 행동지원의 기본 원리

 행동의 기능평가를 중심으로 하는 행동지원의 기본 원리는 다음 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 행동에는 법칙이 있다. 바람직한 행동이든지 바람직하지 않은 행동이든지 모든 행동은 법칙에 따라 발생한다(Skinner, 1953). 행동법칙에 대한 이해는 행동에 영향을 주는 변수에 대한 지식과 행동의 예측을 가능하게 한다. 이렇게 행동에 대한 예측이 가능하고, 행동에 영향을 미치는 변수들을 통제할 수 있다면 행동 발생을 조절할 수 있게 된다. 이러한 행동 법칙이 앞서 언급한 행동 원리이다. 그 예로 강화의 원리, 자극조절의 원리 등을 들 수 있다.

 둘째, 행동에는 이유가 있다. 첫 번째 원리가 모든 행동에 보편적으로 적용되는 자연적인 법칙에 관한 것이라면, 두 번째 원리는 개별행동에 적용되는, 행동에 대한 개인적 이유와 목적에 대한 것이다. 특히 문제행동은 아동이 그 문제행동을 통해 이루고 싶은 것이 있다는 뜻이다. 다시 말하면, 정말로 원하는 것을 어떻게 이룰 수 있는지에 대한 바람직한 방법을 모르기 때문에 문제행동을 한다는 것이다. 즉, 문제행동은 의사소통 기능이 있다는 의미다. 문제행동의 기능은 크게 얻고자 하는 것과 피하고자 하는 것으로 나뉜다. 문제행동이 갖는 기능을 환경적 변수 속에서 찾으려는 노력이 필요하다.

 셋째, 행동은 상황과 환경의 영향을 받는다. 상황과 환경이란 개인의 행동에 영향을 주는 내적 또는 외적 사건이나 상태를 뜻한다. 예를 들어, 내적으로 느끼는 생리적 조건(예: 배고픔, 고통, 피곤)이나 외적 자극에 의한 경험(예: 빛, 소리, 촉감) 등이 있다. 외적 자극으로는 구체적인 물리적 환경이나 교수 학습 환경도 포함된다. 이러한 환경도 행동에 영향을 미치고, 행동의 전후로 발생하는 직접적 사건도 행동에 영향을 미친다. 환경적인 사건으로는 문제행동 발생 전에 일어난 선행사건이나 그보다 앞서 발생하는 배경사건, 문제행동 직후에 주어지는 후속사건 등이 있다. 

 

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>