학교 차원의 긍정적 행동지원의 실행

 미국의 경우는 학교 차원의 긍정적 행동지원이 개별 학교에서 실시하는 중재나 조직 정비에만 국한하는 것이 아니라, 지구(district)와 주(state) 차원의 더 거시적인 조직체계 내에서 운영되고 있다(OSEP, October 2015b; Stormont, Lewis, Becker, & Johnson, 2012). 지구나 주 차원에서 학교 차원의 긍정적 행동지원 전문가를 찾아내어 코디네이터로 임명하고, 그 전문가가 긍정적 행동지원 훈련가들을 육성하고, 그 훈련가들이 개별 학교의 학교 차원의 긍정적 행동지원 팀을 훈련하거나 개별 학교의 학교 차원의 긍정적 행동지원 팀 내에 있는 코치를 훈련하여, 그 코치가 자기 학교의 학교 차원의 긍정적 행동지원 팀을 훈련하도록 되어 있다. 이렇게 거시적인 조직체계 내에서 학교 차원의 긍정적 행동지원 실행이 운영되는 것은 학교 차원 긍정적 행동지원을 실행하는 과정에서 각 학교마다 비효율적인 시행착오를 반복하지 않도록 하기 위한 것이다. 즉, 처음으로 학교 차원 긍정적 행동지원을 실행하려는 학교에 지역 행정기관이나 대학에서 여러 해 동안 축적해 온 실행경험과 방법을 전달해 줌으로써 개별 학교가 보다 효율적이고 효과적으로 실행할 수 있도록 도와줄 수 있다. 그러나 우리나라에서는 아직 학교 차원의 긍정적 행동지원을 학교 전체에 온전히 실행한 사례도 없는 실정이다(손유니, 2015). 그러므로 여기에서는 학교 차원의 긍정적 행동지원을 거시적 차원보다는 개별 학교 내에서 어떻게 실행할 것인지를 중심으로 설명하겠다. 미국의 학교 차원의 긍정적 행동지원의 거시적인 체계 속에서의 실행에 관심이 있다면, 미국 특수교육 지원국 산하 긍정적 행동지원 센터에서 발행한 계획서 'Blueprint for school-wide positive behavior support training and professional development(Lewis, Barrett, Sugai, & Horner, 2010)'를 참고할 수 있다.

 학교 차원의 긍정적 행동지원이 이루어지려면 학교 직원의 대부분은 긍정적 행동지원에 대한 목표를 공유해야 하고, 긍정적 행동지원 체계가 실행되도록 감독하고 평가하는 학교 행정가의 지도력이 발휘되어야 한다. 또, 긍정적 행동지원을 위해 교직원 모두가 함께 협력해야 하고, 목표와 관련된 자료를 수집하고 주기적으로 그 자료에 근거한 평가가 이루어져야 한다(Liaupsin, Jolivette, & Scott, 2004). 그런데 각 학교는 교육기관으로서 공통적인 특성도 있지만 각 학교의 고유한 특성도 있기 때문에 학교 차원의 긍정적 행동지원을 학교 현장에 실행하려 할 때 그 과정은 유일하거나 동일할 수 없다. 따라서 절대적인 실행 과정을 제시할 수는 없지만, 미국 특수교육 지원국 산하 긍정적 행동지원 센터에서 발간한 학교 차원 긍정적 행동지원 실행계획서(Lewis, Barrett, Sugai & Horner, 2010; Sugai et al., 2010)에서 제시한 실행 고려사항과 실행 단계를 살펴보는 것이 도움이 될 것이다. 긍정적 행동지원 센터에서 제시한 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행할 때의 고려사항 11가지는 <표 2-11>과 같다.

 

 <표 2-11> 학교 차원의 긍정적 행동지원 실행 고려사항

1. 실행은 4가지 주요 요소(성과, 실제, 자료, 시스템)가 상호적으로 작용하도록 한다. 2. 실행은 학생, 교실, 학교, 지역, 지구, 주 수준에서 여러 관계자들이 참여하도록 한다. 3. 실행은 각 예방 단계 안에서 이루어지도록 한다. 4. 실행이 지속 가능하려면 지속적인 쇄신을 해야 한다. 5. 실행의 성공 여부는 다양한 기준(효과성, 효율성, 관련성, 유지 가능성 등)으로 평가되어야 한다. 6. 실행에서 측정 가능한 증거기반 실제가 선택되어야 한다. 7. 증거기반 실제는 충실하게 실행되어야 한다. 8. 정책과 현장은 서로 영향을 주고받아야 한다. 9. 실행은 체계적이어야 한다. 10. 실행의 의사결정은 중재에 대한 학생들의 반응 정도에 기초해야 한다. 11. 실행은 팀 기반으로 전략적으로 이루어져야 한다.

출처: Sugai et al.,(2010)

 

 또한 미국의 긍정적 행동지원 센터는 실행의 고려사항과 더불어 학교 차원의 긍정적 행동지원을 개별 학교에 적용하는 과정을 다섯 단계(탐색과 채택 -> 도입 -> 초기 실행 -> 전체 실행 -> 혁신과 유지)로 나누어 설명했다(손유니, 2015; Lewis, Barrett, Sugai, & Horner, 2010; OSEP, October 2015a; Sugai et al., 2010). 여기에서는 그 내용 중에서 학교 밖의 자원과 관계되는 부분은 제외하고, 개별 학교 내에서 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행하는 것과 관련 있는 부분을 중심으로 설명하겠다.

 첫 번째로 탐색과 채택 단계에서는 지역사회의 요구, 증거기반의 실제와 프로그램의 필요, 사용 가능한 자원 등을 검토하고 어떤 실제가 학교 현장에 맞을지 알아보기 위한 사정을 실시해야 한다. 이러한 사정을 통해 학교의 요구나 문제를 진단하고, 원하는 성과를 명확히 하며, 증거기반의 핵심요소를 규명하고, 현재의 요구와 능력에 가장 잘 맞는 실제의 조합을 찾아낼 수 있다. 이 단계에서 학교의 리더십 팀을 구성하고 학교 차원의 긍정적 행동지원 도입에 대한 교직원의 동의를 구하는 일들이 이루어져야 한다.

 어느 한 개인이 학교 시스템을 변화시키는 데는 한계가 있기 때문에 학교의 대표성을 갖는 리더십 팀이 필요하다. 리더십 팀은 전반적인 학교 차원의 긍정적 행동지원의 원리와 실제를 학교 문화에 맞춘 시스템을 계획하고 관리하고 평가하는 일을 한다. 팀은 정기적으로 학교 전체 구성원들과 효과적이며 효율적으로 의사소통하는 방법을 가지고 있어야 하며, 팀 구성원 중 한 명 이상은 학교 차원의 긍정적 행동지원 핵심 요소에 대한 전문적 역량을 갖추어야 한다. 팀은 정기적으로 협의하면서, 학교의 필요를 검토하고, 실행계획을 수립하고, 전문성 개발 활동들을 결정해야 한다. 리더십 팀은 학교 관리자를 포함하여 학생의 문제행동 예방 및 교수와 관련이 있는 자들(예: 일반교사, 특수교사, 상담교사, 학교 사회복지사, 보조교사 등)로 구성한다.

 살펴본 것처럼 학교 차원 긍정적 행동지원은 팀 체제이기 때문에 팀 운영과 팀원들 간의 책임 공유와 협력은 필수이다. 아울러 리더십 팀에 학교 관리자가 포함되는 것은 대단히 중요하다. 왜냐하면 관리자는 학교 문제에 대한 결정권이 있는데, 관리자가 팀원이 되지 않았을 때 리더십 팀에서 결정한 계획이 관리자에 의해 좌절된다면 팀은 의욕을 상실할 수도 있기 때문이다. 또한 관리자의 적극적 태도와 실제적 지원은 교직원들의 태도에 직접적 영향을 주어서 그들로 계획을 충실하게 실행하게 할 수 있게 하며, 그 결과는 곧 학생들의 성과로 이어지기 때문이다.

 리더십 팀이 만들어지면, 학교 교직원들의 동의를 구해야 한다. 교직원의 75~80%로부터 적어도 3년 동안 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행해 보겠다는 동의를 얻어야 효과를 최대화할 수 있다(Missouri Postiive Behavior Initiative, 2002; Sugai & Horner, 2006). 학교 차원의 긍정적 행동지원은 학교 전체에서 모든 시간대에 학교의 모든 구성원을 대상으로 실행되어야 하는 것이기 때문에 구성원들의 지지가 절대적으로 필요하다. 리더십 팀 중에서 전문적 역량을 갖춘 사람이나 대학의 전문가를 통해 전체 교직원을 대상으로 학교 차원의 긍정적 행동지원의 필요와 효과 등을 설명하는 강의나 연수도 필요하고, 개별적으로 만나서 관계를 형성하면서 설명하고 설득하는 과정도 필요하다.

 두 번째, 도입 단계에서는 증거기반의 실제의 초기 실행을 준비한다. 이를 위해서 예산 확인하기, 회계 감사를 실행하고 현재의 자원을 재조직하기, 교직원 활용 전략을 개발하기, 지원 정책을 개발하기, 구체적인 절차에 대한 설명서 개발하기, 전문성 향상을 위한 활동 수립하기, 초기 비용 예측하기 등이 이루어져야 한다. 이 단계에서 실제의 실행을 위한 계획을 수립해야 하는데, 실행계획의 내용에는 측정 가능한 성과 목표, 1~3년 간의 실행 일정, 성과를 얻기 위한 구체적인 증거기반의 실제, 교직원 전문성 개발 및 훈련활동, 필요한 자원과 지원 등이 포함되어야 한다.

 세 번째, 초기 실행 단계에서는 작은 규모로 실행을 해 보게 된다. 작은 규모지만 실행을 위해서 학교의 교육실제와 조직과 기능에서 효과성, 효율성, 관련성의 관점에서 볼 때 무엇이 바뀌어야 하는지 우선순위를 따라 결정한다. 초기 실행은 일단 기존의 자원으로 학교 내 한 두 장소에서 먼저 실행해 보는 방법으로 이루어질 수 있다. 이때 목표는 증거기반 실제가 정확하게 사용되는지, 원하는 성과가 달성되는지 알아보는 데 있다. 이는 더 큰 규모로 실행했을 때 발생할 수 있는 위험을 최소화하려는 것이다.

 네 번째, 전체 실행단계에서는 학교 내 모든 장소로 실행을 확대하고 여러 장소에서 이러한 성과가 반복되는지 알아본다. 전체 실행단계에서는 실행에 영향을 미치는 모든 요인(비용, 효과적인 자원관리, 관리 감독, 전체 학교조직으로의 확장 등)이 진단되고 사정된다. 이 단계의 목표는 모든 역할과 책임, 조직 구조가 제대로 작동하고 있는지, 효과적이며 효율적으로 기능하고 있는지 알아보는 데 있다. 즉, 교직원의 80% 이상이 대부분의 학교 장소에서 중재를 충실히 실행하고 있는지 확인되어야 한다. 이 단계에서 교사 지원하기, 팀의 전문성과 유창성 갖추기, 효율적인 절차 만들기, 실행을 이끄는 행정 조직 만들기, 팀의 전문성과 유창성 갖추기, 효율적인 절차 만들기, 실행을 이끄는 행정 조직 만들기, 자료수집과 평가 절차 만들기와 같은 일들이 추진된다.

 특별히 이 단계에서는 학교 차원의 긍정적 행동지원 실행계획을 충실히 실행할 수 있도록 하는 학교 전체의 시스템 개선이 강조된다. 시스템 개선 노력에는 제도적 지원과 교사의 전문성 개발을 위한 교수적 지원이 포함되는데, 두 가지 지원 시스템이 마련될 때 교사들은 연구기반의 실제를 충실하게 지속적으로 실행할 수 있다(Kincaid, George, & Childs, 2006). 교수적 지원을 통해 교사는 지속적으로 새로운 실제에 대한 기술과 지식을 갖추게 되고, 제도적 지원을 통해 교사는 습득한 지식과 기술을 지속적으로 실행할 수 있다. 교사에 대한 교수적 지원에는 다양한 방법이 있지만, Stormont와 동료들(2012)이 소개한 예를 들어 그 이해를 돕고자 한다.

 파크공립초등학교에서 지난 2개월 동안 2학년 아이들은 다른 학년들보다 문제행동 발생률이 높았다. 조사 결과, 이러한 학년 간의 차이는 한 교사의 책임인 것으로 나타났다. 이에 학교 차원의 긍정적 행동지원 팀은 훈련가를 학교로 보내서 교사를 관찰하기로 했다. 훈련가는 교사에게 지원을 제공하기 위해 왔다고 말하고, 일주일에 3번 교사를 방문했다. 관찰 결과, 교사는 아이들이 다양한 환경에서의 기대행동에 준비되도록 아이들에게 단서와 촉구를 사용하는 대신에, 재지시와 벌을 주로 사용함이 밝혀졌다. 이러한 교사의 행동은 읽기와 쓰기 시간, 소집단 시간, 전이 시간에 주로 관찰되었다. 훈련가는 교사를 만나서 이 점을 논의하고, 교사가 사전 교정적인 촉구와 단서를 많이 사용하는 것을 목표로 삼고, 이러한 촉구와 단서 사용이 다양한 상황에서 어떻게 나타날 수 있는지 연습해 보았다. 그리고 훈련가는 교사에게 다음 주에 훈련가가 시범 보이기를 원하는지 아니면, 사전 교정을 많이 하는 같은 학년의 다른 교사를 관찰하고 싶은지 물었다. 교사는 훈련가의 시범을 보고 싶다고 해서, 언제 어디서 만날지 의논했다(Stormont, Lewis, Becker, & Johnson, 2012, pp. 68-69).

 또한 이 단계에서 공식적이고 체계적인 자료수집과 평가 절차가 개발되어야 한다. 자료는 학교 차원의 긍정적 행동지원이 목표한 성과를 향해 계획대로 가고 있는지 확인하고, 실행계획의 수정 필요성을 판단하고, 수정방법을 결정하며, 보편적 중재에 대한 학생들의 반응 여부를 판단하는 데 사용되어야 한다.

 다섯 번째, 혁신과 유지 단계에서는 정책을 개발하고, 예산을 확보하고, 조직 수준에서 실행 리더십을 배치하고, 학교가 지속적으로 학교 차원의 긍정적 행동지원을 유지할 수 있는 실행능력을 키워야 한다. 이 단계에서는 실행 충실도와 성과에 대한 반복적인 평가를 통해 실행을 개선해 나가고 제도화시키며, 지속적인 개정을 통해 효과적이고 효율적인 증거기반 실제가 학교 내에서 유지되게 하는 것을 목표로 한다. 유지를 위해서는 선택과 훈련을 통한 직원의 재편성도 이루어져야 한다.

 Lewis와 동료들(2010)은 위에서 설명한 다섯 단계를 실행할 때 각각의 연속적 행동지원 체계에서 무엇에 중점을 두어야 하는지를 <표 2-12>와 같이 제시했다.

 

<표 2-12> 학교 차원의 긍정적 행동지원 실행 단계별 강조점

실행 과정	행동지원 팀의 실행 목표
	1차 예방	2차 예방	3차 예방
탐색과 채택	학교 차원의 긍정적 행동지원의 개념을 어떻게 심어줄 것인가?	2차 예방을 적절하게 시작하기 위해 무엇이 필요한가?	3차 예방을 적절하게 시작하기 위해 무엇이 필요한가?
도입	학교 차원의 긍정적 행동지원의 핵심 특성은 무엇이며, 그것들을 어떻게 적절하게 제안할 것인가?	2차 예방 팀을 세우고, 자료에 근거하여 중재를 수립하기	3차 예방 팀을 세우고, 사정과 중재 개발 과정을 개발하기
초기 실행	기대행동 가르치기 같은 최소한의 특성을 적절히 제안하기	1~2개의 중재를 적절히 시행하기	지역사회와 연계한 기본적 행동 기능 평가를 적절히 시행하기
전체 실행	보편적 중재의 모든 요소를 적절히 시행하기	2차 예방의 과정을 시행하면서, 중재 범위를 넓히기	3차 예방의 과정을 시행하면서, 중재 범위를 넓히기
혁신과 유지	해마다 보편적 지원 과정을 검토하고, 자료에 근거하여 개정하기	해마다 2차 예방의 지원 과정을 검토하고, 자료에 근거하여 개정하기	해마다 3차 예방의 지원 과정을 검토하고, 자료에 근거하여 개정하기

 

 <표 2-12>를 중심으로 학교 차원의 긍정적 행동지원의 실행과정 단계별 강조점을 요약하자면, 먼저, 탐색과 채택 단계에서는 학교에서 변화를 시행하려는 것에 대한 구성원들의 동의를 얻는 것과 변화에 대한 학교의 실행 능력을 사정하는 데 초점을 맞추어야 한다. 도입 단계에서는 학생 행동에서 변화를 보여 줄 정도로 학교 차원의 긍정적 행동지원이 실행되게 하는 데 필요한 초기 수준에서의 교직원을 지원하는 시스템, 의사결정을 지원하는 자료 수집 체계, 학생 행동을 지원하는 증거기반의 실제를 계획하는 데 초점을 맞추어야 한다. 초기 실행 단계에서는 각 예방 수준에서 학교 내에서 실행해 볼 수 있는 한 두 가지에 초점을 맞추어야 한다. 예를 들어, 행동지원 팀은 1차 예방의 보편적 수준에서는 모든 교실보다는 급식실 같은 상황에 초점을 맞추고, 2차 예방 단계에서는 사회성 기술 훈련 집단을 만드는 것에 초점을 맞출 수 있다. 전체 실행 단계에서는 학교의 자료 시스템이 작동되면서 모든 시스템의 요소와 중재의 범위가 실행되도록 해야 한다. 마지막으로, 혁신과 유지 단계에서는 실행을 방해하는 여러 도전들에 적절하게 반응하면서, 목표로 하는 성과를 유지하기 위해 실제와 시스템을 개혁하고 개선하는 능력을 보여 주어야 한다.

 연구에 의하면, 앞에서 설명한 학교 차원 긍정적 행동지원을 실행하는 탐색과 채택, 도입, 초기 실행, 전체 실행, 혁신과 유지의 단계가 성공적으로 이루어지는 데 평균 5년 정도가 걸린다고 했다(Stormont, Lewis, Becker, & Johnson, 2012). 이는 학교라는 전체 기관 안에서 학교 차원의 긍정적 행동지원을 효율적이고 성공적으로 적용하는 것은 쉽고 간단하지만은 않음을 시사해 준다. 그럼에도 불구하고 학교폭력이 날로 심각해지고 있고, 장애 유무를 불문하고 학생들의 문제행동으로 고통받고 있는 우리의 교육 현장에 학교 차원의 긍정적 행동지원은 긍정적인 대안이 될 수 있을 것이다. 왜냐하면 학교 차원의 긍정적 행동지원은 학교의 문제행동이 감소한다는 직접적인 효과 외에도 학교 전반적인 분위기가 우호적으로 개선되며, 학생들의 사회적 능력과 학업 성취뿐만 아니라 삶의 질이 향상되고, 학생들의 문제행동으로 인한 교사들의 소진 정도가 감소한다는 등의 다양한 효과가 있기 때문이다.

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>