학교 차원의 긍정적 행동지원의 의사결정 과정

 학교 차원의 긍정적 행동지원이 효과적으로 실행되려면 주관적 판단이 아닌 객관적 자료에 근거한 의사결정이 이루어져야 한다(Lewis, Barrett, Sugai, & Horner, 2010). 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실행하려면 거시적인 체계에서부터 자료에 근거한 의사결정이 요구되지만, 여기에서는 한 학교 내에서 자료에 근거하여 계획한 중재들이 잘 실행되고 있는지 확인하는 의사결정 과정을 소개하겠다. 학교 차원의 긍정적 행동지원의 실행에서 의사결정을 위해 사용할 수 있는 자료는 다음 네 가지이다. ① 보관된 기록, ② 평가서/설문지, ③ 면담, ④ 직접 관찰 자료. 하지만 평가서/설문지 또는 면담의 내용은 행동의 기능을 찾기 위한 내용이지, 중재 효과를 평가하는 것은 아니므로 주의해야 한다. 학교 차원의 긍정적 행동지원의 실행에서 중재 효과를 평가하기 위한 평가서/설문지는 www.pbis.org에서 확인할 수 있다.

 학교 차원의 긍정적 행동지원에서 중재 효과에 대한 의사결정 과정은 [그림 2-6]과 같다.

 

[그림 2-6] 자료에 근거한 의사결정 과정

 

 위의 [그림 2-6]과 같은 과정을 거치면서 학교의 긍정적 행동지원 팀은 자료를 사용하여 중재의 충실도를 방해하는 요인을 찾아내고, 그 부분에서 수정이 가능한지 아니면 좀 더 기다려야 하는지 또는 중재를 중단해야 하는지를 결정하는 것이다. 

 Stormont와 그 동료들(2012)은 [그림 2-6]의 내용이 한 학교에서 학교 차원의 긍정적 행동지원을 실제로 적용하는 과정에서 어떻게 적용되는지를 보여 주는 구체적인 예를 다음과 같이 소개했다.

학교의 긍정적 행동지원 팀은 운동장에서 기대행동이 계획대로 잘 실행되고 있는지 의문을 갖게 되었다. 운동장에서의 기대행동에 대한 중재 계획이 실행되고 있음에도, 여전히 문제행동으로 인해 교무실로 의뢰되는 수가 많아졌다. 그리하여 팀은 논의 후, 중재 실행이 충실하게 실행되고 있는지 집중적으로 조사하였다. 교직원들에게 운동장에서의 기대행동에 대해 동의하는지, 기대행동을 학생들에게 교수했는지, 학생들의 바람직한 행동에 대해 정적으로 강화했는지 질문했다. 그 결과, 팀은 어떤 기대행동에 대해서는 교직원 사이에 서로 의견이 다름을 확인했다. 그래서 팀은 각 학년 대표 교사들과 논의하여 몇몇 기대행동을 수정하기로 했다. 개정된 기대행동을 위한 교사 훈련이 계획되었고, 운동장에 새로운 표지판과 포스터를 붙였으며, 교직원의 역할이 새롭게 배정되었다. 그리고 4주 동안 전 교직원이 다시 개정된 기대행동에 대해 중재를 실행했고, 팀은 수정된 중재가 충실히 실행되는지 확인하기 위해 직접 관찰을 실시했다.

 관찰 자료를 통해 중재 계획이 충실히 실행되었음을 확인하고, 팀은 새로운 중재가 의미 있는 변화를 만들었는지 판단하기 위해 자료를 수집했다. 그런데 여전히 다수의 아동이 학년별 바깥놀이 시간에 문제행동을 보이고 있었다. 1학년의 대부분과 3학년 남학생 2명이 의뢰 대상이었다. 이런 자료는 모든 1학년 교사와 학생, 3학년 남학생 2명이 부가적인 중재의 대상이 되어야함을 의미한다.

 팀은 이 세 집단(1학년 교사, 1학년 학생, 2명의 3학년 남학생)에게 더 심도있는 지원이 필요하다고 판단하고, 이를 위한 중재 계획을 세웠다. 교사 교육 계획안과 교수 스케줄을 확인한 결과, 1학년 교사들은 필요한 기술을 학생들에게 가르친 것으로 나타났다. 하지만 관찰 결과, 그들은 그들이 가르친 기대행동을 운동장에서 지원하는 전략을 실행하지 않았다. 교사들은 활발하게 돌아다니지도 않았고, 학생들에게 촉구를 주지도 않았으며, 적절한 행동에 대해 긍정적인 피드백을 주지도 않았다. 사실 그들이 그 기대행동을 충실하게 가르쳤는지도 확실하지 않았다. 팀은 1학년 교사들에게 기대행동을 가르치는 것과 감독하는 것의 책임을 다시 일깨워 주고, 그 중에서 책임자를 세워 다른 교사들과 의사소통 할 수 있는 통로를 만들었다. 팀은 바람직한 행동에 관한 교육을 다시 실시했고, 체육교사의 도움으로 1학년 학생과 교사 전체가 함께 게임을 하면서, 앞서 정한 책임자로부터 지도 방식을 보고 배우도록 추천했다. 1학년 교사들은 운동장에서 아동이 안전하고 책임감 있는 행동을 했을 때, 이를 칭찬하고 피드백을 주는 체제를 개발했으며, 부적절한 행동에 대해서는 일관된 결과를 경험하도록 하는 규칙을 마련했다.

 그리고 교감이 지속적으로 문제행동을 보이는 3학년 남학생 2명의 지도를 맡았다. 아동들은 교감과 바람직한 행동을 연습했고, 1학년들이 노는 모습을 관찰하고, 관찰 기록을 교감에게 제출했다. 그리고 운동자에서 1학년 학급을 위해 바람직한 행동에 관한 역할 놀이를 했다. 이 아동들은 제한된 시간에만 3학년 바깥놀이 시간에 참여할 수 있고, 참여할 때마다 담당교사로부터 피드백을 받았다. 아동들은 3학년 놀이에 참여하는 시간을 조금씩 늘렸고, 아무런 문제도 일으키지 않은 첫날 교감으로부터 다시 문제를 일으키지 않는 한 완전히 3학년 놀이에 참여해도 좋다는 허락을 받았다. 교감은 일주일에 한 번씩 운동장에서 아동들에게 행동에 대한 지속적인 피드백을 주는 교사와 상황을 체크했다(Stormont, Lewis, Becker, & Johnson, 2012, pp. 129-133에서 부분 발췌). 

 위의 예에서 보는 바와 같이 학교 차원의 긍정적 행동지원에서는 무엇보다도 보편적 수준에서 중재가 충실하게 이루어졌는지, 중재가 효과적이었는지 판단하는 것에 중점을 두고 있음을 알 수 있을 것이다.

 

<출처: 행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희 저>